Dans certains pays la justice était aux ordres: Espagne de Franco, Chili de Pinochet, Portugal de Salazar, Italie de Mussolini, Allemagne d’Hitler, URSS de Staligne à Brejnev et tous les pays du bloc communiste.
Des pays où il faisait bon vivre.
On peut aussi ajouter la Chine, la Corée du Nord, la Birmanie, l’Iran… Etc.
Des pays où il fait bon vivre.
Sauvons l’université !
Newsletter n° 29 – 24 octobre 2010
1.Constats
Depuis la rentrée, la réforme de la formation des enseignants, dite « mastérisation », a retrouvé une place dans les medias et dans les débats. Ceux qui, il y a encore quelque temps, la considéraient au mieux comme un non-sujet s’étonnent des ravages que produit la nouvelle organisation de la première année des lauréats des concours de recrutement. Commencé au début de l’année 2008, un mouvement de contestation de ladite réforme – d’abord minoritaire et extérieur aux syndicats – a rallié peu à peu à lui l’ensemble des acteurs de la formation dans un front large et aux motivations variées (des présidents d’université aux syndicats, des enseignants aux étudiants, des amoureux de la pédagogie et de la didactique aux chantres des disciplines). Face à ce consensus rarissime dans le monde de l’éducation, la surdité du gouvernement a été totale et sa réponse aux critiques a consisté en un passage en force – quitte à prendre des libertés avec la légalité comme l’illustrent le non respect du Code de l’éducation et les atteintes à la définition réglementaire du Master. Le tout a été enrobé d’annonces non suivies d’effets, relevant parfois de mensonges purs et simples : il suffit de songer à la prétendue concession selon laquelle un tiers du temps de travail serait consacré à la formation, alors que la plupart des jeunes collègues se retrouve à ce jour devant des classes pendant 15 à 18 heures par semaine.
La souffrance et l’exaspération de ces milliers de nouveaux enseignants servant de cobayes constituent le cœur des témoignages de ces dernières semaines. S’il est important que cette souffrance soit exprimée et relayée, le risque existe toutefois que l’analyse soit réduite à une dramatisation jouant sur le pathos dont les jeunes collègues eux-mêmes ne veulent pas. Pire, en perdant de vue la responsabilité du gouvernement dans cette situation, on en arriverait vite au simple constat que ces nouveaux enseignants n’ont pas été bien formés ou que les modalités de leur recrutement sont décidément trop éloignées de la pratique du métier qui les attend ! À ce jeu de la mauvaise foi, les universités formatrices ou les concours recrutant pourraient bien se retrouver dans l’œil du cyclone. Dans ce renversement, d’un côté, les ministères se laveraient les mains de ce qu’ils ont créé de toutes pièces pour en faire une arme contre ceux-là même qui ont tenté de leur résister. De l’autre, n’en viendraient-ils pas à affirmer que, puisque les concours n’apportent rien de plus à une formation qu’il convient de concentrer sur les improbables « Masters d’enseignement », le Master pourrait bien pour le coup rendre à terme le concours inutile ?
Une telle situation engage à ne pas perdre de vue le rôle clé que joue la « mastérisation » dans un projet beaucoup plus vaste concernant les diplômes nationaux de Masters, et dont l’enseignement primaire et secondaire est l’un des laboratoires privilégiés. De fait, au-delà de la politique délétère de suppression massive de postes, on trouve, parmi les effets collatéraux de la « mastérisation », les véritables objectifs, inavoués, de la réforme : la redéfinition de la nature des diplômes et des articulations entre le premier cycle et les cycles suivants. Cet objectif est d’autant plus probable qu’il règne un flou total sur le fondement juridique des diplômes de Master instaurés par la mise en place en France du LMD au début de la présente décennie. L’arrêté du 25 avril 2002, très vague, signé à la hâte par un ministre sur le départ (J. Lang) est actuellement encore le seul cadre juridique de référence pour les Masters. Il distingue selon leur finalité, deux types de Masters, (article 2), exclusifs l’un de l’autre : Master « professionnel » ou Master « recherche ». Cette distinction est établie pour le M2, l’année de M1 étant indifférenciée. Nombre de maquettes sont déjà loin de ce cadre mais le phénomène ne peut qu’être amplifié par la « mastérisation » des concours, conduisant à consacrer, de fait, l’année de M1 à la préparation des écrits des concours et l’année de M2 aux stages ainsi qu’à la préparation de l’oral, malgré le maintien de façade d’une finalité recherche, ce qui impliquerait, selon l’arrêté, un travail d’écriture scientifique conséquent. La question de la place de la recherche dans la formation des enseignants est donc posée, nous y reviendrons. Bien plus, à terme, mettant en évidence certaines des contradictions du système LMD, le processus ainsi enclenché pourrait bien conduire à détruire le caractère national des diplômes (d’abord au niveau Master) au profit de diplômes d’établissements.
2. Nouveaux Masters, vieilles impostures
De plus en plus clairement, ces nouveaux Masters des métiers de l’enseignement et de la formation apparaissent ainsi pour ce qu’ils sont : de lourds dispositifs incapables d’assurer une formation efficace au métier d’enseignant, non plus qu’une véritable initiation à la recherche. Leur création a pour effet de construire, sur le papier, des diplômes professionnels non plus de trois ans mais de cinq ans, contrairement à ce qui était le modèle dominant. Cela ne va pas sans de nombreux flottements dans la définition de leurs caractéristiques, ce qui conduit à une très grande diversité d’interprétation du croisement des modèles de référence selon les universités, faisant éclater tout cadre national dans la formation des enseignants. La ministre de l’Enseignement supérieur et de la recherche en est même réduite à nommer un comité de suivi pour examiner l’offre, plus que variée et incohérente, de formation.
De manière plus structurelle, cette évolution vers l’affichage d’une professionnalisation plus accentuée des formations universitaires s’inscrit largement dans la réponse majoritairement apportée par les politiques universitaires pour répondre à la deuxième vague de massification de l’enseignement supérieur – amorcée depuis les années 1990 et conséquence logique de l’augmentation de la proportion d’une classe d’âge obtenant le baccalauréat. On se réjouirait d’une véritable augmentation du nombre d’années de formation et d’une élévation potentielle de la qualification des étudiants. Cependant, on est fondé à douter de la réalité de la chose à trois titres au moins. D’abord, malgré les objectifs affichés et les effets d’annonce, ces Masters ne permettent pas d’assurer une réelle professionnalisation des étudiants aux métiers de l’enseignement. La formation didactique et pédagogique dans ces diplômes reste en grande partie de fait déconnectée de la pratique de terrain. Pis, le ministère de l’Éducation nationale conseille lui-même d’utiliser les étudiants qui sont appelés à dispenser 108 heures d’enseignement au sein de leur Master comme des moyens de remplacement, simples bouche-trous conjoncturels, ce qui n’a rien de commun avec une véritable formation. Cette réforme conduit donc à accentuer cela même qui a pu être reproché aux IUFM : une formation trop théorique éloignée des réalités du terrain. Ensuite, ces nouveaux diplômes évacuent largement ce qui fait le propre d’une formation universitaire : l’articulation avec la recherche. Ainsi réussissent-ils le tour de force de ne pouvoir être réellement professionnalisants ni de permettre une véritable initiation à la recherche dans le cadre imposé (malgré l’ingéniosité des collègues) (voir plus loin). Enfin, ils ne permettent pas une meilleure insertion professionnelle ; produisant, d’une part, une nouvelle catégorie : « les reçus collés » et soumettant, d’autre part, la nomination comme fonctionnaires-stagiaires des reçus aux concours à des conditions supplémentaires désormais extérieures à ces derniers : la réussite au diplôme de Master (Voir sur ce sujet les recours en annulation déposés par SLU, SUD-Éducation, la FCPE, SUD-Étudiant, l’AGEPS et autres contre l’arrêté du 28 mai 2010) – sous peine de perdre, au bout d’un an, le bénéfice de la réussite aux concours. Les postes sont déjà en forte baisse, les nominations pourront l’être encore davantage….
Les Masters dits « en alternance » annoncés par Luc Chatel sont-ils une solution plus satisfaisante ? Ce dispositif peut être développé dans le cadre réglementaire actuel pour les concours (en M2 ou après le M2, voir la circulaire du 13 juillet 2010). Il conduit à utiliser les étudiants qui sont assistants d’éducation comme moyens de remplacement à tout faire pendant leurs années de Master en alternance (« formation sur le tas »), ce qui servira à « justifier » pour les étudiants ayant réussi le concours, le « stage » d’une année à plein temps. Quant à la majorité des étudiants qui n’auront pas de concours et seront seulement diplômés, le ministère de l’Éducation nationale explique qu’il est possible de les « fidéliser » et une fois le Master en poche, de les recruter comme « agents non titulaires » comme l’indique la circulaire du 14 octobre 2010 sur « l’amélioration du dispositif de remplacements des personnels enseignants dans les établissements d’enseignement du second degré ». Dans cette perspective, le concours devient tout à fait superflu. Si ces Masters en alternance appartiennent à la catégorie Master professionnel, un rapport de stage plutôt qu’un mémoire peut suffire. Cerise sur le gâteau, le statut d’apprentissage induit par les Masters en alternance présente l’intérêt de pouvoir faire financer les étudiants non par des bourses du MESR mais par la région, ce qui va tout à fait dans le sens de la « décentralisation » sarkozyenne.
Une telle réforme de la formation des enseignants ne laisse pas de bouleverser également l’école primaire, le collège et le lycée. La « mastérisation » prépare les étudiants à devenir des « animateurs » de classe plus que des professeurs. La dégradation de la formation engendrée par un dispositif mal conçu mène ainsi les jeunes professeurs à adopter des situations défensives relevant d’une simple gestion empirique de l’urgence. La modification importante de la nature des épreuves des concours est l’un des ressorts de cette évolution : ils encouragent le bachotage de vastes questions, sans approfondissement des démarches propres aux métiers ou aux disciplines spécifiques des enseignants, se souciant en revanche de vérifier a priori la compétence des candidats à « agir en fonctionnaire de l’État, de façon éthique et responsable ». Ce qui est en jeu, c’est la réalisation d’une sorte de bloc indistinct du premier degré au collège, sans guère de différenciation disciplinaire, au profit d’un ensemble de « compétences ». Il n’est pas alors nécessaire de construire un cadre permettant une formation de qualité des enseignants car on peut se demander par ailleurs s’il ne s’agit pas avant tout de « gérer des groupes », comme le laissent pressentir d’actuelles actions de formations organisées dans les académies.
3. Formation, recherche, enseignement et responsabilités
Paradoxalement, si, à propos de la réforme actuelle de la formation des enseignants, l’on a toujours beaucoup critiqué, à juste titre, le manque de professionnalisation ou de travail sur le terrain dignes de ce nom, la place de la recherche non dans les Masters mais dans la formation des enseignants a été peu évoquée, comme si s’était peu à peu installée l’idée que celle-ci n’est pas nécessaire à une bonne formation des enseignants. Or, si le remplacement de l’année de formation – avec décharge et formation en IUFM – par des pseudo-stages, plus aptes à décourager les candidats qu’à les préparer, a détruit toute formation pratique à l’enseignement, la seconde victime de cette réforme est la formation par la recherche, et ce à deux niveaux : d’abord, en réduisant à néant le travail d’élaboration et de rédaction d’un mémoire de recherche antérieur à la préparation du concours ; ensuite en retirant toute dimension de recherche à la préparation aux concours. Initier à la recherche par la pratique effective de la recherche et non développer simplement le maniement d’une trousse à outils conceptuels et de grandes problématiques transversales, voilà l’enjeu. Indispensable à la formation des enseignants, ce travail permet d’apprendre concrètement comment les résultats que l’on enseigne sont élaborés de même qu’il suppose l’apprentissage de l’écriture scientifique, et donc la distinction entre opinions et énoncés scientifiques. La préparation aux concours est, en effet, censée faire découvrir aux candidats l’état actuel de la recherche sur un thème donné, ainsi que son histoire. Elle permet ainsi de prendre conscience que toute position énoncée selon des critères scientifiques contient les conditions de sa propre critique. L’enseignement en lien avec la recherche ne peut jamais se réduire à répéter ce que l’on aurait lu : elle exige de le comprendre, de le critiquer éventuellement, de le prolonger parfois. Rien ne ressemble moins à du bachotage.
Les nouveaux « Masters métiers de l’enseignement », en faisant du Master un « tout-en-un » (mémoire de recherche, stages et préparation au concours, cours de langues et d’informatique devant être cumulés), tuent donc la formation par la recherche qui caractérisait une partie de la formation des enseignants. Plus largement, cette évolution de la conception des concours, comme de la place de la recherche à l’Université avant le doctorat, fait courir aux champs disciplinaires un risque d’éclatement Ainsi, faisant d’une pierre deux coups, la réforme de la « mastérisation » aura réussi à détruire la formation des enseignants, tout en détruisant la place de la recherche à l’université, et probablement aussi la conception actuelle des disciplines (sans la remplacer par rien de convaincant).
Dans cette situation n’est-ce pas le moment de poser la question de la responsabilité ? Sacrifiant leurs convictions sur l’autel du réalisme ou de la bonne conscience (ne pas laisser les étudiants sans formation professionnelle, fût-elle minimaliste), arguant parfois des risques de la concurrence (l’université voisine fait bel et bien des maquettes), ou voulant souvent défendre les Masters recherche (de façon assez abstraite), les enseignants-chercheurs qui ont mis en place la réforme sont tombés à pieds joints dans le piège tendu par le gouvernement, lequel a parfois réussi à user habilement des ressorts de la division entre universités et entre secteurs de formation. Les Masters « métiers de l’enseignement » n’en sont pas moins des monstres nés dans l’Université, qu’ils aient été conçus par une poignée d’enseignants-chercheurs des composantes disciplinaires ou des IUFM ou sous la pression de responsables élus ou de conseils trop soucieux de faire remonter des maquettes au ministère, sur fond de désengagement, de lassitude, mais aussi d’impuissance des opposants à la réforme. Comme tels, ce sont les universitaires qui en ont bel et bien désormais la responsabilité. L’enjeu à présent est de se demander si nous sommes d’accord pour nous résigner à faire fonctionner une telle réforme dès lors que, de toutes les façons, il faut affirmer que les universités (dans la diversité de leurs composantes) seront tenues pour responsables de la médiocrité des résultats de ces « formations » qui leur ont été imposées. Il est donc de notre responsabilité de ne pas cautionner un tel système et de continuer au contraire à demander, preuves à l’appui désormais, une tout autre réforme de la formation des enseignants. Certainement plus consciente des conséquences incalculables de ces nouveaux Masters et de l’ensemble du dispositif de formation (ou plutôt de non formation), et désormais bien informée des conditions de travail inadmissibles des néo-recrutés, la communauté universitaire, tout comme au-delà, la communauté nationale, savent que cette réforme doit être d’urgence totalement réformée.
Il y a une semaine, Le Figaro Magazine publiait des tableaux de classement des universités françaises avec une lognue interview de Valérie Pécresse. Ce classement avait été effectué sur la base de réponses obtenues auprès d’étudiants ayant obtenu leur master 30 mois auparavant.
Ces classements sont présentés dans des tableaux où la hiérarchie est déterminée sur la base de pourcentages calculés au dixième de point.
On ne sait pas grand-chose de la méthode employée dans cette enquête, comme il aurait fallu le faire dans tout article scientifique. Mieux encore (ou pire), on ne sait rien des effectifs. Or l’on sait, dans toute étude de ce genre, qu’il est très difficile de retrouver des sujets, notamment à l’âge de l’insertion professionnelle ou la mobilité est très grande. Ceci suggère que les effectifs de chaque groupe considéré ne devaient guère dépasser quelques dizaines, au mieux quelques centaines.
Pour retenir des comparaisons au dixième de pourcentage près, il faut avoir une population d’au moins 1000 sujets. Dans ce cas, un sujet représente effectivement 1/10ème de pourcent. Et s’il ne sont que cent,, 1/10ème de % représente 1/10ème de sujet !
Tous ceux qui, parmi nous, ont fréquenté ou enseigné les statistiques savent bien la faiblesse de la valeur des résultats en pourcentage quand les effectifs sont petits. Alors, quand nous avons examiné ces tableaux, nous nous sommes roulés par terre de rire.
Il est probable que les différences, pour chaque discipline, ne dépassent pas quelques unités ou quelques dizaines. Si l’université A place 12 étudiants de mieux que l’université B, il est bien évident, même pour un non spécialiste que cette différence ne veut pas dire grand-chose.
Quand on est Ministre de la Recherche, on est supposé être meilleure qu’un étudiant médiocre de première année de licence !
Madame Le ministre, vous avez zéro à ce travail, notamment pour le cautionner, et aussi pour n’avoir pas discuté la valeur des résultats. L’expérience nous montre que vous n’avez guère progressé pendant ces 3 ans. Le Conseil de Classe pourrait proposer un redoublement. mais pitié, ce serait affreux. Un placement en SEGPA est recommandé.
Cette question est posée depuis toujours, notamment depuis 1968. Quand on sait que le pouvoir a intérêt à rendre les manifestations impopulaires, on peut imaginer volontiers qu’il mandate des agents infiltrés pour commettre ou faire commentre des exactions.
Une photo circule ces jours-ci: On y voit des individus encagoulés, munis d’un brassard rouge, qui ne sont pas inquiétés par les forces de police. Si cette seule photo ne suffit pas à convaincre, elle est pour le moins étonnante. Comment la police peut-elle ne pas s’intéresser à l’individu qui se trouve à droite ?
On pourra lire aussi l’article très bien documenté d’Arrêt sur Image. L’auteur convient, à son tour qu’il en a été ainsi précédemment : »Si nul ne conteste qu’il arrive traditionnellement à des policiers en civil « d’infiltrer » des manifestations, jamais, à notre connaissance, des fonctionnaires n’ont été surpris en flagrant délit de « casse » eux-mêmes. En mai 2009, le Canard enchaîné avait assuré que des policiers avaient été vus en train de faire « monter la pression » dans un cortège parisien, en « invectivant les gendarmes » et en « prenant à témoin la foule ». L’info avait été relayée par Métro par exemple, mais la Préfecture avait démenti »
Le 19 mai 2009, le journal Le Point qu’on ne peut pas soupçonner d’être révolutionnaire publiait sur son site Internet, lepoint.fr un article intitulé Les retraites en or de l’Europe . Ce document présentait ét analysait un dossier plus complet (http://www.lepoint2.com/sons/pdf/Etude-Hauts-Fonctionnaires-Europeens.pdf ) concernant les retraites des hauts fonctionnaires européens.
La lecture de ce rapport est évidemment instructive. Non seulement les salaires son très épais, mais les cotisation sont faibles ou nulles et la pension peut être obtenue après une durée courte. Cette pension est évidemment très consistante, sans compter des indemnités de départ qui le sont tout autant.
No more comment.
En politique, l’esprit de système est déconseillé. Voilà un Sarkozy devant la question des retraites. Sans doute l’échéance a-t-elle été rapprochée en fonction de la « crise ». Toujours est-il que ses « conseillers » lui ont conseillé de s’occuper sérieusement de cette question.
Quelque part, on ne sait trop avec qui, une réforme a été vite écrite, probablement bâclée. Et Sarkozy qui aime que les choses aillent vite a décidé que cette affaire serait réglée en trois coups de cuillers à pot.
Mais, toujours par esprit de système, incapables d’imaginer des alternatives, l’effort demandé porte sur les salariés et eux seuls, à qui l’on demande simplement de travailler plus longtemps. On n’a pas imaginé de faire appel à d’autres sources de financement en imposant des revenus qui proviennent du travail et qui ne profitent pas aux travailleurs comme les profits, les dividendes, par exemple. Et le patronat trouve cela très bien.
Ce qui produit un sentiment d’injustice.
En même temps, il y a la question du « bouclier fiscal » dont le caractère inique apparaît de plus en plus, jours après jours.
Et puis, il y a eu la « crise ». Et voilà qu’on a demandé aux travailleurs qui n’y étaient pour rien, de se serrer la ceinture pour sauver les banques en même temps que celles-ci recommencent avec des profits, des bonus, des retraites-chapeau, etc..
Sans compter la proximité du Président de la République avec les patrons du grand capital qui s’affiche de plus en plus.
Mais la question des retraites n’est pas seule en cause. Il y a ce sentiment partagé par les membres de la plus grande partie de la population, d’une gestion des affaires publiques au seul avantage de quelques uns : cette politique n’est absolument pas sociale. Ce « ras l’bol » est partagé, y compris dans des catégories de population traditionnellement centristes voire de droite. Sans compter toutes les décisions antérieures qui ont éloigné des électeurs depuis des mois et qui regrettent leur vote.
Et là-dessus on vient faire voter à la hussarde un texte scélérat qui bouche l’avenir de nombre de travailleurs. Vivront-ils, se demandent-ils, jusqu’à 67 ans pour jouir d’un peu de retraite, dont on dit, par ailleurs, qu’elle sera de toute façon maigre ?
La sagesse, l’intelligence aurait été d’expliquer beaucoup et de progresser lentement.
Mais c’est tout le contraire. Alors, au début, on manifeste contre le projet sur les retraites. Mais comme le gouvernement reste, comme on a dit en d’autres temps, « droit dans ses bottes », le mécontentement augmente et augmente. Donc, on re-manifeste.
La sagesse, l’intelligence, serait de se mettre enfin à négocier. Mais on ne veut négocier sur rien.
D’autres catégories de population viennent rejoindre le groupe des mécontents, dont certaines, étudiants et lycéens, notamment, traînent en remorque des sujets dont le seul objectif est de se battre avec les flics. Et comme la guerre entre les jeunes des « quartiers », comme l’on dit et la police est larvée, ces jeunes viennent naturellement se joindre aux cortèges pour arroser les flics de projectiles (en d’autres temps, les mêmes usaient du pavé).
Et, pour faire bonne mesure, la chienlit, comme aurait dit Charles, s’augmente avec la pénurie de carburant nerf de la guerre des temps modernes, l’exaspération augmente. Et les exaspéré de bonne foi savent bien ce qui a provoqué tout ce bordel.
Nombre de ministres, de sénateurs et de députés serviles savent bien que la stratégie qui consiste à violer, voire à réprimer, le peuple est mauvaise. Mais comme ils manquent de courage et qu’ils craignent par-dessus tout de perdre l’investiture aux prochaines élections, ils se la bouclent et se la rebouclent. Et tous d’accomplir les volontés du chef.
Et comme le chef semble bien manquer de sagesse et d’intelligence, et qu’au final, il s’est donné tous les pouvoirs, le désastre social et politique est arrivé. Il peut toujours passer en force et humilier le peuple.
Mais un peuple humilié se venge toujours !
Hormis la question de l’adéquation entre une licence de psychologie et ce type de métier de garde malade, elle devrait être au courant qu’il n’existe que très peu de postes de ce type et qu’ils sont réservés aux psychologues diplômés. Pour le reste, des aides soignants suffisent.
Tout savoir sur L’Ordre de Guémené
Il n’y a pas plus d’andouilles à Guémené qu’ailleurs. Mais il y a plein d’andouilles qui ne sont pas à Guémené.
Visitez Guémené
On ne peut pas se taire quand un jeune de 16 ans, au demeurant guère dangereux, se prend un tir de flashball en pleine figure. Il y a des soit disant dérapages et bavures qui dépassent l’entendement. Que se passe-t-il dans la tête d’un flic qui tire ainsi dans un groupe de jeunes qui ne le menacent pas ? Qu’a-t-il appris sinon le sentiment d’impunité parce qu’on est en tenue et qu’on porte une arme.
Depuis quelque temps la police se croit tout permis parce qu’elle se sent « couverte » par le Sarkozy et l’Hortefeux. Voilà ce qu’est l’état policier. Celui où la police obéit au pouvoir au doigt et à l’oeil. Sans réfléchir aux conséquences de ses actes !
Les « mastérisés » ? Ce sont ces nouveaux enseignants que l’Éducation Nationale est en train de fabriquer. Comment ? Selon un processus tout le moins incompréhensible.
D’abord, on a supprimé les I.U.F.M. (anciennement Écoles Normales). On pouvait, à juste titre, discuter de la formation qui y était dispensée, en améliorer les objectifs pédagogiques, les contenus, revoir les qualifications des formateurs. Mais on a préféré la chirurgie sauvage : on les a supprimés.
On a remplacé cette formation par des masters d’universités, construits ou plutôt bricolés à la va-vite pour préparer aux concours de recrutement des professeurs (CAPES, agrégation). Certaines universités se sont jetées sur ce fromage dans une grande impréparation.
Mais le plus remarquable fut la suppression du stage que les étudiants effectuaient dans le cadre de l’I.U.F.M. Comme ce stage était rémunéré, on discerne vite les intentions économiques.
Et voici qu’on vient de jeter la première promotion de ces « mastérisés » dans les établissements dont certains sont de vraies fosses aux lions. On trouvera sur divers sites des témoignages des souffrances de ces jeunes désillusionnés en quelques jours.
Citons : « Comme 16 000 autres enseignants, elle est la génération “master”. Elle s’est retrouvée en septembre devant une classe pour faire cours. Et elle n’y est pas arrivé. On ne le lui avait tout simplement pas appris. Depuis elle est sous anxiolytiques. Des histoires comme celle de Laurence, des histoires de jeunes profs en dépression après quelques semaines d’enseignement, il y en avait déjà plein, bien avant la réforme de la masterisation… Laurence a reçu une lettre. Une lettre de l’inspecteur d’Académie. Dans sa lettre l’inspecteur lui écrit : “Laurence, si vous ne vous sentez pas capable de faire ce métier, il faut démissionner.” C’est vrai quoi, les places sont chères, et il y a sûrement plein de postulants qui attendent un poste. Dans sa lettre l’inspecteur lui écrit aussi : “Laurence, les élèves ont le droit d’avoir devant eux des enseignants compétents”. C’est vrai quoi, surtout quand il s’agit d’élèves difficiles » (Affordance ).
Internet est plein de témoignages de ce genre, de jeunes qu’on a jetés sans préparation, de jeunes à qui on a donné des classes dans deux collèges distants de 50 kilomètres, de jeunes à qui l’on fait faire des remplacements, de jeunes submergés par le nombre d’heures de cours qu’on leur demande d’assumer du jour au lendemain, de jeunes à qui l’on a pas appris à « tenir » une classe et qui se font dévorer en quelques heures.
Voyons encore le témoignage de ce professeur de français publié par Le Monde, le 9 octobre 2010 malheureusement retiré du site gratuit (une jeune enseignante : « Il paraît qu’à la Toussaint on peut commencer à travailler » ). La voici dans une classe « difficile ». Et elle ne sait que faire. Alors, elle donne des punitions, elle écrit sur les cahiers de correspondance. Ce qu’elle ne devrait pas faire pour asseoir son autorité. Alors, elle se tue : « C’est la fin de ma 4e semaine, j’ai déjà perdu de mes illusions. Je ne croyais pas que ce serait si dur. Déjà, je traîne cinq petites minutes après la sonnerie en salle des profs… Je pense au petit boulot de fleuriste que je faisais pendant mes études. Je me dis que je ne vais pas faire de vieux os dans l’éducation nationale. »
Des témoignages de ce type, il y en a des dizaines (1), sans compter les centaines qui n’osent rien dire de peur d’être mal notés !
Et, cerise sur le gâteau, voici qu’à propos des remplacements de professeurs absents, on écrit que « Les étudiants en Master 2 volontaires peuvent également être mobilisés dans le cadre de leur stage en responsabilité » (Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale, 14 octobre 2010, page 33). Ce qui veut dire que des étudiants encore plus jeunes seront expédiés sur le terrain !
Il faut le dire, le crier : ce qui est en train de se passer est épouvantable ! Des dizaines de futurs professeurs et heureux de l’être vont être anéantis ou quitterons l’Éducation Nationale. Et de centaines, des milliers d’élèves feront les frais de cette ineptie.
Il faut sauver les mastérisés ! Il faut sauver nos enfants !
1.Voir, par exemple, les sites
de Stagiaire impossible, de Sauvons l’Université, Fabula,France Inter (Pascale & Karine )
Chronique rédigée en partie à l’aide des informations échangées sur slu-interne@googlegroups.com
Le 10 octobre 2010
Collectif des Enseignants Stagiaires de Bretagne
ces.bretagne@gmail.com
Rectorat de Rennes
96 rue d’Antrain
35500 Rennes
Objet : A l’attention de Monsieur le recteur
Appel au maintien des conditions de travail des enseignants stagiaires du second degré
Monsieur le Recteur de l’Académie de Rennes,
Celui-ci n’a toujours pas de tuteur, malgré l’intervention d’un inspecteur venu assurer qu’il était « le dernier de l’académie dansce cas ». Cette autre s’est vue affectée sur deux établissements distants de plusieurs dizaines de kilomètres, la contraignant à un difficile exercice d’équilibriste… Ils sont professeurs stagiaires, et ont découvert leurs postes à la rentrée. Pour beaucoup, ils vivent des situations difficiles.
On a, c’est vrai, vite fait de voir en l’exception la règle. Ces cas, rétorquera-t-on, ne sont que des exceptions. Face à ces quelques situations malheureuses, statistiquement inévitables, se tiendrait une majorité silencieuse profitant de conditions d’enseignement satisfaisantes. Pourtant nous avons tous pu constater par nos divers contacts et réunions entre stagiaires qu’elles ne le sont nulle part.
Après quatre ans, cinq ans, souvent plus, dans des études exigeantes avec le rêve de ce beau projet d’aider des enfants à devenir des Hommes, un concours particulièrement difficile, toujours cette même envie d’investir notre énergie, la rentrée tant attendue arrive. Nous rêvions d’enseigner ; nous voici réduits à vaguement bricoler…
Car comment faire autre chose de ses cours qu’un vague bricolage, quand pour toute formation, on vous a promis quelques jeudis, quelques séminaires, saupoudrage hâtif qui ne remplacera jamais un vrai apprentissage du métier mais privera seulement les stagiaires de cette seule journée à leur disposition pour préparer leurs cours, corriger leurs devoirs.
Quand vous êtes censé abattre le même travail qu’un professeur chevronné, lorsque la préparation d’un cours vous demande trois fois plus de temps, lorsque la moindre copie vous demande une demi-heure de correction ; quand le tuteur promis n’est qu’un fantôme, qui doit faire plus de cinquante kilomètres pour, le temps d’une heure, vous entr’apercevoir, comment espérer que le bon fonctionnement des classes perdure ?
Les professeurs stagiaires de cette rentrée semblent bien avoir été abandonnés par leur ministère de tutelle comme semble t-il de la hiérarchie rectorale n’ayant envisagé aucune nouvelle démarche réelle face aux attentes de ces jeunes enseignants, sinon l’idée de les faire intervenir en service complet au lieu du tiers temps qui était auparavant la règle. Envoyés les mains vides devant les classes, nous avons pourtant besoin, plus que tout, de temps. Pour comprendre. Pour apprendre. Quel apprenti chirurgien opèrerait tout le jour durant, sitôt sorti de ses livres ?
Avec toute latitude pour organiser et aménager l’année des stagiaires, vous vous êtes, Monsieur le Recteur, préalablement montré sensible à cette nécessité en accordant une décharge de la moitié des services jusqu’à la Toussaint. Mais oserez vous maintenir que cela soit vraiment suffisant? Déjà débordés à ce jour, déjà contraints à tâtonner, comment pourraient-ils s’en sortir une fois à temps complet ?
Vous nous avez vous-même indiqué lors d’une réunion de prérentrée que la Bretagne est fière de son éducation; qu’elle se définit comme terre d’excellence scolaire, et met justement en avant des résultats parmi les meilleurs de France. Où sont aujourd’hui, dans ces classes livrées àdes stagiaires débordés et déboussolés, les gages de cette excellence?
Derrière les logiques comptables des administrations, des milliers d’élèves se voient aujourd’hui offrir un enseignement de second choix. Non que leurs jeunes professeurs n’aient pas à coeur de bien faire : on ne leur a tout simplement pas donné les moyens d’exercer leur métier.
Aussi, il est encore temps aujourd’hui, pour vous, Monsieur le recteur de l’académie de Rennes, de donner cette chance à tous ces enseignants, lauréats des concours d’entrée, à ceux qui les remplacent pour moitié de service ; et à tous ces élèves qui ne pourront éviter de subir les contrecoups d’une telle surcharge de travail, triplée par rapport aux années précédentes. D’autres académies viennent récemment d’accorder à leurs stagiaires la prolongation de leur service partiel à l’année : quelle meilleure preuve que la chose est parfaitement réalisable en Bretagne ? Aussi nous vous demandons Monsieur Le Recteur, compte tenu de l’urgence de cette situation, de bien vouloir répondre au plus vite à cet appel citoyen et responsable visant à éviter que les conditions déjà problématiques de cette rentrée 2010 ne soient encore aggravées à la rentrée des vacances de la Toussaint : Ainsi nous vous demandons solennellement à rester en temps partiel jusqu’à la fin de cette année scolaire.
Le Collectif des Enseignants Stagiaires de Bretagne
ces.bretagne@gmail.com
Source: slu-interne@googlegroups.com